EL CONCEPTO DE HABITUS (Pierre Bourdieu)

EL CONCEPTO DE HABITUS

Desde el esbozo de una teoría de la práctica, Pierre Bourdieu decide superar las oposiciones entre subjetivismo y objetivismo, interioridad y exterioridad, voluntad y representación de la vida social, para construir nuevos instrumentos conceptuales capa¬ces de integrar tales disyuntivas. Es así como, en su obra, teoría y metodología constituyen una sola entidad para abordar pro¬cesos históricos y culturales, con el fin de no tratar los hechos sociales como cosas sino como relaciones. Integrar lo material a lo simbólico y lo cognitivo a lo práctico, le permitió actualizar una noción determinante para comprender la generación y cla¬sificación de las prácticas.
Si bien la ciencia social no trabaja directamente con la rea¬lidad sino con cuadros que ésta construye y recorta a partir de la realidad, para Bourdieu fue muy importante aproximar el opus

operatum teórico al modus operandi de la vida práctica, por medio de un concepto operativo que no fuera complétamente determinista ni tampoco voluntarista. De modo que opta por mantener la raíz latina de la costumbre, señalada por Georges Duby al recordar los tres ordenes que dividían a las sociedades de la alta edad media europea (oratores, belatores y laboratores), permitiendo su actualización sociológica: el concepto de habitus entendido como disposición durable e incorporada en los indi-viduos y grupos de individuos, constituiría entonces un princi-pio generador y un sistema clasificador de las prácticas sociales22 .
Ciertamente, el habitus pnede entenderse como un siste-ma de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pen-samientos en los agentes sociales de una cierta manera, gene-raímente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse desde la más temprana in¬fancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante todo un proceso de socialización multiforme y prolongado que posibili¬ta la apropiación del mundo, del yo y de los otros.
Es por esto que el habitus constituye una interiorización de la exterioridad o “historia hecha cuerpo”, que permite el ejer¬cicio, recreación y producción de las fuerzas exteriores (prácti¬cas, estructuras, organizaciones e instituciones sociales) cuya correspondencia inconsciente con las prácticas sociales deter¬mina lo que Pierre Bourdíeu denomina eí”sentido práctico “(Ver
22 Cf. P Bourdíeu, «Habitus, code et codifícation», en A.R.S.S., No. 64, Paris, 1986, pp. 40-44. Ver también cap. 3, titulado «L’habitus et J’espace des styles de vie» de La distinction. Critique sociale lili jugement, París, Minuit, 1979. Publicado en español porTaurus, Madrid, 1990.

anexo N° 3). Con ello no se pretende desconocer que las con¬ductas sociales y las prácticas individuales y colectivas estén guiadas por tácticas, consignas u otros”márgenes de maniobra” elaborados conscientemente, según el esquema weberiano que supone una cierta adecuación de los medios a los fines, sino que se subraya el carácter fundamentalmente automático que da consistencia dinámica a las orientaciones prácticas.
El habitus, en tanto producto histórico históricamente in¬corporado, asegura la presencia activa de experiencias y prácti¬cas mejor que todas las reglas formales y explícitas, es decir, garantiza la conformidad y continuidad de las prácticas a través del tiempo. Por ello los agentes sociales no requieren ponerse de acuerdo o pensar permanentemente para mantener la conti¬nuidad de las organizaciones sociales. Las estructuras sociales no obedecen a una”armonía preestablecida”: es suficiente que el habitus opere para que se instaure una verdadera”orquestación de las prácticas sociales sin director de orquesta”. Se plantea entonces como el habitus es un”operador de cálculo inconsciente” que nos permite orientarnos en el espacio social sin necesidad de reflexionar sobre éste23.
Ahora bien, el habitus no puede concebirse como un”me-canismo fijo”de reproducción pura y simple; por el contrario, se trata de una estructura interna en continuo proceso de reestruc¬turación, creación y adaptación a situaciones nuevas, aunque esa libertad de invención e improvisación permitiría producir una infinidad de jugadas posibles gracias a un juego,”tiene los mis-
23 Cf. Cosas dichas, op.át, p. 110-111.

mos límites que el juego”24. Dicho de otra manera, el habitus tiene la capacidad de “generación infinita” de prácticas, cuyo lí¬mite sólo radica en las condiciones sociales de su producción25. Como se ha afirmado, el habitus es toda nuestra experien¬cia incorporada, toda nuestra historia inscrita en lo más profundo de nosotros mismos, a manera análoga de programas informáticos, con las complejidades que supone la acción de seres vivientes que cometen errores y son portadores de contradicciones. Pero no todas las experiencias y aprendizajes tienen el mismo peso específico en la constitución de la personalidad, pues la interiorización varía según los trabajos pedagógicos multifor¬mes que a lo largo de la vida socializan a un individuo en tanto agente social, históricamente situado en el mundo. Bourdieu habla de”aprendizajes precoces”desarrollados durante la infan¬cia que dan lugar a la constitución fundamental del habitus en tanto portador de las disposiciones más antiguas y durables, sobre las cuales se piensa, con frecuencia, que son innatas y que nada deben a la experiencia, al punto de creer que se ha nacido con ellas, pues es difícil recordar las condiciones sociales por las cuales se han hecho posibles (Ver anexo N° 14). Sin embargo, no existen disposiciones innatas, pues los rasgos de la sensibili¬dad y las maneras más íntimas y personales han sido transmiti¬dos, puesto que nadie nace con los genes de la avaricia o de la prodigalidad, con el cromosoma de la confianza, con la glándula de la disciplina, o con una hormona del pudor.
24 Md.,p. 70
25 P. Bourdieu, El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 96.

El resultado de la apropiación de saberes, experiencias y aprendizajes tempranos deja en nuestro interior rasgos que po¬drían considerarse como una “segunda naturaleza”, difícil de disociar de la “naturaleza biológica”. Por ello, puede afirmarse que el habitus es un haber que se transforma en sen Piénsese, por ejemplo, en el poder determinante y evocador, cuya marca inal¬terable dejan los aprendizajes del mundo natal, relacionados con los gustos alimenticios; gustos primordiales por los alimentos “originarios” que sobreviven y mantienen su fuerza evocadora durante toda la existencia26. Queda establecido, entonces, como el habitus es el verdadero punto de encuentro entre el individuo y la sociedad, pues este concepto permite la articulación entre objetividad y subjetividad, quedando claro, además, el papel de las agencias educativas y de los procesos de socialización en di¬cha articulación. El habitus es, fundamentalmente, el producto de una gigantesca e incesante empresa de aprendizaje, inculcación, apropiación y control, el cual hace parte de todas las instituciones y campos sociales.
Recibir educación es adquirir, por regla general, una edu¬cación ligada a una posición de clase. En otros términos, la posi¬ción del agente en la estructura de la clase social entraña la constitución de un ‘habitus de clase” (o de fracción de clase) que por su dinámica propia, contribuye a la producción y reproduc¬ción del sistema de relaciones entre las clases. Lo que algunos
26 Lo sugerido por García Márquez cuando añora con nostalgia el “olor de la guayaba”, o por Marcel Proust al transportarse a Combray, gustando una madeleine, es evocación literaria de los olores y sabores primarios asociados a los”alimentos terrestres”. Ver también el primer capítulo “Títulos y barrios de nobleza cultural”, en La Distinción, op.cit.

llaman “estilos de vida”, no es más que el conjunto de gustos prácticas de una categoría social determinada; estilos que im-plican la totalidad de las prácticas de un agente (opiniones polí-ticas, experiencias sexuales, creencias y convicciones filosófcasi valores morales, inclinaciones estéticas, entre otras), incluidos los aspectos que escapan con más frecuencia al control de la conciencia y la voluntad por parecer familiares y “naturales” , como en el caso de la”hexis corporal”; es decir, de la forma de llevar el cuerpo y comportarse, de moverse, caminar, gesticular cuidar y percibir el cuerpo. Todos los hechos de la existencia se expresan en el cuerpo: la privación, la abundancia, la pereza, el pudor o la provocación sensual, la timidez, la arrogancia. Todo puede verse en el cuerpo: las condiciones de existencia interio-rizadas manifiestan el origen social; las maneras de hablar, de mirar, el tono de voz, la risa, todas las posturas que pareciera ser “reflejos naturales”, en realidad son reacciones sociales o morales cuasi-automáticas, influencias sociales traducidas por el cuerpo. Sonrojarse o palidecer por un gesto vulgar de otro, por vergüenza o temor, aun cuando son actitudes espontáneas, no pueden tener origen en los mecanismos de la fisiología; és-tos no son síno”síhtomas”que desencadenan las posiciones so-cialmente adquiridas. Toda sociedad y todo sistema educativo terminan imponiendo una imagen del cuerpo legítimo, hoy de¬finido por los dietistas y médicos, modelistas y publicistas a tra¬vés de revistas y periódicos, imágenes y anuncios transmitidos por los medios masivos de comunicación27.
27 Ver especialmente en La Distinción (op.cit.):”Gustos de clase y estilos de vida”.

Lo anterior sugiere que, en cierta forma, los diversos habitus individuales son variantes de un habitus colectivo, lo cual expli¬caría, en parte, la//armonía”y similitud de comportamientos de los individuos que pertenecen a una misma categoría social. Los acuerdos y desacuerdos, las empatias y antipatías, amistades y enemistades, el amor o el odio y las elecciones afectivas, en ge¬neral, así como toda clase de”afinidades electivas”, con frecuen¬cia presentadas como “misterios del destino”, corresponden efectivamente a habitus de clase. Esto sucede porque la relación con los otros suele ser una comunicación entre habitus, que se da de manera espontánea y práctica, más que como relaciones racionalmente definidas. Así, en la mitología amorosa, el “amor a primera vista” aparece frecuentemente como un hecho fatal y sobrenatural; no obstante, debe entenderse como una escogencia sentimental que, al igual que todos los gustos y elecciones, re¬sulta de un encuentro entre dos estados de la vida que concuer-dan: la historia, en estado incorporado en forma de habitus, y la historia en estado objetivado, bajo la forma de lugares, institu¬ciones y cosas; es decir, de campos28.
2S Ibid., ver especialmente el capítulo 4:”La dinámica de los campos”.

LA TEORÍA DE LOS CAMPOS
El concepto de campo se configura como otro elemento central en la obra de Pierre Bourdieu, necesariamente complementario a la noción de habitus. Con éste se supera la visión funcionalista, mecanicista o finalista de los hechos sociales y, por ende, se sobre¬pasa la dualidad tendiente a reducir las estructuras a las interaccio¬nes sociales, y la remisión exclusiva de las acciones e interacciones a estructuras. La teoría de los campos de la producción cultural, constituye un verdadero esquema ordenador para la compren¬sión de la realidad social, que va más allá de los determinismos materialistas y de los idealismos subjetivistas. Los campos son espacios sociales dinámicos y estructurados, conformados por puestos jerarquizados y reglas de juego propias; es decir, en ca¬lidad de sistemas integrales de posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de manera permanente y dinámica29.
29 P. Bourdieu/’Structuralism andTheory of Sociological Knowledge”, en Social Research, vol. 35, No. 4,1968, pp. 681-706.

Pensar en términos de campo implica pensar relacio-nalmente, puesto que lo real es relacional independientemente de las conciencias y las voluntades. Analíticamente, un campo puede entenderse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones, definidas en su existencia por las de¬terminaciones que imponen a sus ocupantes, agentes o institu¬ciones, las situaciones actuales y potenciales en la estructura de distribución de las diferentes especies de poder (capitales), cuya posesión determina el acceso a los beneficios específicos que constituyen su”razón de ser”. Así, se puede hablar de un campo religioso, político, artístico, intelectual, deportivo, económico, periodístico, entre otros, siempre y cuando su génesis histórica pueda situarse en el espacio y en el tiempo, como matriz de relación con otros campos, y relativamente autónoma frente a éstos30.
Una de las características de los campos de la producción cultural consiste en establecer que las posiciones se definen, unas en relación con otras: los puestos de comando y poder con rela¬ción a las posiciones de los ejecutantes; sacerdotes frente a laicos: iniciados frente a novicios; consagrados frente a vanguardistas. Los campos funcionan a partir de parejas de oposiciones o sis¬temas de diferencias y, así como en el espacio geográfico el nor¬te se define con respecto al sur, en el espacio social los “puntos cardinales”están dados por valores reconocidos: noble/innoble, distinguido/vulgar, inteligente/torpe, etc., de donde se despren¬de que las relaciones entre los integrantes de un campo social
30 Id., «Le marché des biens symboliques», YAnnée Sociologique, No. 22,1971, pp. 49-126.

pueden ser conflictivas e incluso antagónicas para garantizar la permanencia de éste. Las contradicciones se inscriben en mar¬cos consensúales regidos por medio de la competencia, y las relaciones objetivas en el interior del campo pueden ser de alian¬za, conflicto o cooperación. En todo caso, se trata de sistemas específicos de relaciones entre posiciones diferenciadas e insti¬tuidas, que como tales son independientes de la existencia física de los agentes que las ocupan31.
Toda posición, en un campo particular, se conquista gra¬cias a disposiciones específicas (habitus) que, a manera de “afi¬nidades” electivas y selectivas, posicionan a los agentes sociales en calidad de productores, reproductores, consumidores o descomponedores de un orden específico, aclarando que la ana¬logía de la”cadena alimentaria”tomada de la biología no puede ser transferida literalmente a la dinámica de los campos socia¬les, sino en calidad de marco referencial que, con los debidos ajustes socio históricos, señalaría hasta qué punto la posición de un agente social en el mundo implica un condicionamiento mas no un determinismo32.
Con frecuencia, Bourdieu compara un campo con una es¬pecie de “juego social” particular, con sus objetivos, intereses y apuestas, normas y reglas propias. De la misma manera que el poker no se juega con las reglas del ajedrez, los agentes sociales
31 Id., «Agrégation et ségrégation. Le champ des grandes écoles et le champ du pouvoir», en
ARSS., No. 69,1987, pp. 2-50.
32 Cf. F. Sanabria, «Campos del poder y márgenes de la libertad: una aproximación al pensamien¬
to socio-político de Pierre Bourdieu», en Revista Colombiana de Sociología, No. 2/2001, Universi¬
dad Nacional de Colombia, Bogotá, 2002.

que invierten en un juego particular, deben haber incorporado las reglas del juego, e interesarse por éste, a fin de obtener las ventajas esperadas. Una manera de romper con la economía del interés ha sido la asociación bourdieusiana del concepto de”in-versión” a la noción de “pulsión”, o illusio: estar comprendido por el juego que se juega, reconocer sus reglas, jugar porque “vale la pena”, integrarse espontáneamente a la ficción bien fun¬dada del juego, representar una función. No obstante, jugar im¬plica competir, y muchas veces, competir despiadadamente para defender la posición que se ocupa en el juego con el ánimo de mantener el sentido de éste. Los límites de los campos de la producción cultural sólo pueden observarse en el interior de cada campo; las fronteras de éstos no necesariamente son visibles para todo el mundo, sino específicamente para los jugadores que en un juego específico participan (ver anexo N° 4). Es así como lo que desvela al científico suele dejar impávido al políti¬co, y lo que trasnocha al artista no necesariamente preocupa al deportista. La illusio, vista desde afuera, no constituye pulsión de jugar, deseo de estar en el juego, sino ilusión y, en cierta me¬dida, indiferencia33.
Cada campo de la producción cultural produce una espe¬cie concreta de capital, susceptible de ser traducida en capital económico que, al adicionarse a otros capitales, constituye lo que Pierre Bourdieu denomina”capital simbólico”. Así, los agen¬tes sociales invierten en los campos sociales con miras a acre¬centar los recursos comprometidos y a multiplicar la totalidad
33 Cf. P. Bourdieu, «Un acte désintéressé est-il possible?», en Raisons pratiques, op.cit.

de especies de capital, es decir, su capital simbólico. Quienes concentran o monopolizan el capital específico de cada campo, lo que constituye el fundamento de su poder y autoridad, sue¬len adoptar estrategias de conservación del orden establecido (ortodoxia); por el contrario, quienes carecen de capital debido a su ingreso tardío o a su posición relativamente dominada en un campo, tienden a desarrollar estrategias de subversión de la estructura y de las reglas fundamentales del juego (heterodo¬xia). Sin embargo, el sentido de las estrategias no obedece al cálculo racional ni cínico como búsqueda de ganancia, sino al sentido de orientación y a la capacidad de adaptación espontá¬nea que supone la relación de complicidad inconsciente entre el habitas y un campo; en otras palabras, el sentido práctico34.
Ahora bien, es necesario aclarar que las estrategias tam¬bién tienen límites. Lo que sucede generalmente en el interior de los campos, es que los antagonismos y luchas conducen a rupturas o revoluciones parciales, tendientes sólo a cuestionar las jerarquías pero no el juego en sí. Así, por ejemplo, en el inte¬rior del campo artístico, en particular, el de la pintura o el de la literatura, los vanguardistas, en tanto “pretendientes” en bús¬queda de conquistar una posición dentro de ese campo, no cues¬tionan al sistema como tal, sino las relaciones de dominación que ejercen los “consagrados”, quienes han acumulado mayor capital específico y ostentan el poder de definir la legitimidad; o sea, los principios de clasificación de los valores y gustos estéti¬cos legítimos. Esas luchas simbólicas caracterizadas, para el cam-
34 Id./’Le capital symbolique”, en Le sens pratique, París, Minuit, 1980. Publicado en español por Taurus, op.cit.

po artístico, también se presentan en otros campos de la pro¬ducción cultural: la teoría de campos consiste en poder pensar universos socialmente diferenciados, adaptando temporal v contextualmente un modelo específicamente construido35.
El consenso y la inercia, que parece caracterizar parcial¬mente la “dinámica de los campos”, no excluye la existencia de conceptos explicativos del “cambio social”. Para Bourdieu, las estructuras sociales se transforman lentamente; los campos sur¬gen, se desarrollan y pueden desaparecer: en la historia de la producción cultural hay génesis y evolución, de la misma mane¬ra que rupturas y discontinuidades. La causa esencial de las trans¬formaciones de un campo radica en la lucha o competencia por los intereses específicos entre dominantes y dominados. Lo que sucede, en la teoría bourdieusiana, es que se evita hacerle el jue¬go a la polaridad clásica y estéril entre reproducción y cambio de las estructuras, entre estática y dinámica social. La relación en¬tre historia y estructura, entre diacronía y sincronía, no es antinómica; antes bien, los dos comportamientos se implican mutuamente, las estructuras pueden ser producto de la historia anterior y principio de la historia que continúa36.
Un ejemplo que ilustra claramente la dinámica de los cam¬pos anteriormente expuesta, estaría caracterizado en el”progra-
35 Id., «Structure et changement: lurtes internes et révolution permanente», en Les regles de Van. Genése et structure du champ littéraire, Paris, Seuil, 1992. Publicado en español por Anagrama. Barcelona, 1999.
36 Para Bourdieu, el cambio social, a diferencia de lo que suponen los sociólogos voluntaristas de los “movimientos sociales”, no puede explicarse exclusivamente por la presencia de proyectos conscientes y deliberados en los agentes sociales. La mayoría de estrategias del cambio provie¬nen de la”lógica”del sentido práctico. Cf. P. Bourdieu, Esquísse d’une théorie de la pratique, op.at.

ma para una sociología del deporte”, elaborado por Bourdieu en los años ochenta, puesto que allí se especifica cómo, al alcanzar un cierto grado de autonomía, se construyen diversas estrate¬gias de juego, se fundan e instituyen reglamentos que implican un conjunto de instituciones y agentes con intereses y objetivos específicos a lo largo del proceso histórico de surgimiento del campo.
Así, para el campo del deporte, su génesis se ubica nece¬sariamente en el momento en que sucede la ruptura progresiva con las prácticas que le anteceden, como los juegos rituales o las diversiones festivas existentes antes de aparecer el deporte mo¬derno. Ese tránsito, del juego al deporte, sucede, según Bourdieu, en ciertas escuelas de Inglaterra, donde los hijos de la aristocra¬cia convirtieron algunos juegos populares en deporte culto, des¬pojándolos de las formas y funciones sociales originales. Dichas prácticas tradicionales se transformaron, entonces, en activida¬des corporales con un fin en sí mismas.
.Ahora bien, en el campo de las practicas deportivas, como en muchos otros campos, se dan relaciones de lucha y compe¬tencia por la definición, entre otras, de la actividad deportiva legitima, así como por las concepciones adecuadas del cuerpo y sus usos (profesionalismo/empirismo; deporte espectáculo/de¬porte distinguido; gimnasia/educación física); en tales luchas intervienen numerosos agentes, destacándose: entrenadores, dirigentes, profesores de gimnasia y educación física, comercian¬tes de bienes y servicios deportivos, médicos, higienistas, dietistas y modistas. Además, en el campo se comprometen intereses específicos (capital físico y simbólico asociados), que se distri-

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buyen desigualmente según las disposiciones y posiciones de los agentes comprometidos. También es claro que en las luchas y confrontaciones deportivas hay ortodoxos (deportistas consa¬grados) y herejes (pretendientes). En los últimos años, dicha confrontación se planteó, especialmente, entre las nuevas teo¬rías de la educación física, orientadas a provocar formas de ex¬presión corporal, dentro de una visión de la espontaneidad, flexibilidad y cierta libertad hedonista, no necesariamente re¬flexiva en cuanto al disfrute y goce del cuerpo, y la vieja escuela del deporte, que utilizaba sus pedagogías para “formar patrio¬tas” en un ascetismo deportivo, confrontación relegada con res¬pecto a los neonarcisismos de las técnicas contemporáneas de presentación y representaciones del cuerpo37.
En definitiva, la teoría de los campos logra superar una visión determinista de la sociedad y posibilita por medio de la delimitación de los mismos un estudio objetivo de las interrelaciones sociales, las estrategias para mantenerse en ellos y la importancia del sentido práctico (habitus) en la adquisición de posiciones de dominación o dependencia.
37 Cf. P. Bourdieu/’Program for a Sociology of Sport”, en The Sociology of Sport ]ournal,\’dl. 5\: 2,1988, pp. 153-161.

EL CAPITAL SIMBÓLICO Y LA DOMINACIÓN SOCIAL
Habiendo anotado como los campos de la producción cultural operan como redes y espacios sociales para el intercambio y cir¬culación desigual de bienes y recursos, sea materiales, socio cul¬turales o simbólicos, es posible, siguiendo a Bourdieu, hablar de “mercados”, donde se producen y negocian capitales específi¬cos, religiosos, políticos, estéticos, económicos, deportivos, en¬tre otros38. Así mismo, se señaló que el objeto y razón de ser de las luchas sociales son estos bienes, recursos o capitales produ¬cidos específicamente en cada campo, que los agentes sociales han acumulado según escalas y criterios de clasificación y de legitimación social establecidos, generalmente, por los agentes
38 Id., «The Forms of Capital», en Jhon G. Richardson (ed.), Handbook ofTheory and Research for the Sociology ofEducation, NewYork-Westport (Connecticut)-London, Greenwood Press, 1986, pp. 241-258.

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o sectores con mayor capital cultural. Contrariando la vision economicista, que sólo quiso ver capital en los bienes represen-tados por las prácticas económicas de producción, circulación y consumo, cuando en realidad el campo económico funciona con unas estrategias de apropiación de capital que no son sino un caso particular de las estrategias de otros campos, Bourdieu de-i sarrolló una”teoría general de la economía de los bienes sibó-l licos”, cuya lógica pretende escapar por un lado, al utilitarismo, y por otro al economicismo.
En esa perspectiva, la noción de interés, asociada a la”pul sión” de jugar un juego particular de la vida social (illusio), se desa-rrolló como alternativa a los términos inapropiados de motivación, aspiración o proyección que empleara la tradición idealista de la psicología social y, además, en una clara ruptura con las visiones economicistas de la economía. Ante la pregunta de si un acto des-interesado es posible, Bourdieu aclararía que, independientemente de establecer la lógica de los intercambios económicos, enuncia-da por Lévi-Strauss comentando el célebre ensayo sobre el don de Marcel Mauss, es necesario tener presente la acción del tiem¬po y del olvido, cuyo valor consiste en ocultar la directa propor¬ción entre dar y recibir. Así, los actos humanos tendrían intereses dobles y desdoblados, ocultos e implícitos, que impedirían con¬vertirla vida social en una”máquina de guerra”, correspondiendo al sociólogo revelar la self-deception; es decir, la mentira comparti¬da, individual y colectivamente oculta tras la aparente esponta¬neidad de las relaciones sociales39.
39 Id., «L’action du temps», en Le sens pratique, op.cít Ver también, “El interés del sociólogo”, en Cosas dichas, op.cit, pp. 108-114.

No obstante la aparente diversidad de intereses que se juegan en la vida social, Bourdieu ejemplifica, en reiteradas oca¬siones, cuatro categorías de estos bienes y recursos, a saber:
1. Capital económico: que incluye los bienes de naturaleza económica, entre los cuales el dinero, por su función de equivalente universal de todas las mercancías, ocupa un lugar preponderante.
2. Capital cultural: se puede asociar con la forma específica (sistemas y códigos) que adopta la cultura. A diferencia de otras formas de capital, éste presenta propiedades deriva¬das de su carácter incorporado, ya que su acumulación im¬plica la interiorización del trabajo pedagógico de inculcación y asimilación de un orden específico a lo largo del tiempo. Dicho capital también puede presentarse por medio de un estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales (pin¬turas, libros, instrumentos, máquinas, etc.) que se usan y consumen y, finalmente, en estado institucionalizado, cuya forma particular es patente gracias a los títulos escolares que tienen el poder de consagrar y santificar, mediante los ritos de institución, habilidades, solvencias, destrezas y com¬petencias del portador.
Los títulos asociados al capital cultural que permite acu¬mular la educación, son en última Instancia la certifica¬ción institucional de la legitimidad del capital incorporado y por lo tanto de la solvencia, destrezas y competencias del portador. El acto o rito de institución escolar de gra¬duación (titulación), o de ordenación en el caso de los

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seminaristas, confiere el tener a las condiciones y la facul¬tad para usar y ejercer capital cultural. Los títulos son valores que circulan en el mercado laboral y profesional que permite su comparación e intercambio, y como tales ayudan a la conversión del capital cultural en capital económico. Situación parecida se presenta en los concursos (para el ingreso a la carrera, o escoger la más bella mujer). Buena parte de los (las) concursantes pue¬den estar habilitados (as) para el ejercicio de la función profesional o para el reinado, pero sólo el certificado (rito) los habilita para ejercer.
El capital cultural la objetivase en soportes materiales como obras de arte, monumentos, artefactos, es transmisible sólo en su materialidad, como el capital económico. Pero es la propiedad jurídica y no necesariamente las condiciones de apropiación del capital, por ejemplo, como crear o go¬zar la obra de arte, la que se transfiere. Es decir, los bienes culturales pueden ser objetos de apropiación material cuando se dispone de capital económico; y de apropia¬ción simbólica (interiorización) a través de inculcasiones, saberes prácticos; en una palabra, por las disposiciones que constituyen los hábitos. 3. Capital social: son los recursos y posibilidades actuales y potenciales ligados a la posesión de una red durable de relaciones sociales, expresadas por intermedio de la per¬tenencia a grupos, tales como clubes, fundaciones, parti¬dos, iglesias, asociaciones, entre otros, integrados por agentes que, además de poseer propiedades comunes, se
relacionan por medio de lazos permanentes, los cuales po¬sibilitan el intercambio de”favores y servicios”. Pertenecer a grupos de poder, tener “relaciones”con gen¬tes que poseen diferentes formas de capital, permite el intercambio de “favores” y “servicios” (tener “palancas” según el lenguaje familiar colombiano). Por esta razón se consideran los grupos familiares, de amigos, partidos po¬líticos, iglesias, asociaciones culturales y deportivas, etc., como redes de intercambio y circulación de bienes espe¬cíficos. Hacer parte de un círculo de escritores, intelectua¬les y publicistas, asociados generalmente a los empresarios de la industria editoral, permite ventajas evidentes, tales como publicaciones, y reconocimientos socio académicos. Capital simbólico: es la acumulación de todas las especies de capital posibles, que generan crédito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza del capital simbólico reside en la significación que toman los atributos de los agentes por medio de un trabajo permanente de legitimación que se funda en la transformación de las diferencias de hecho (propie¬dades en sí), en diferencias de valor (representaciones).

Del capital simbólico Bourdieu deriva las nociones de po¬der y autoridad que puede detentar un agente social en un momento y contexto dados. En esa perspectiva, todo poder pro¬veniente de cualquier campo de la producción cultural es fun¬damentalmente poder simbólico. Y éste se ejerce gracias a la adhesión, en términos prácticos y no necesariamente reflexivos, al sentido común que orienta las acciones humanas, generando

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no sólo un conformismo moral, sino lógico, que tiende a”natu-ralizar”la visión y división del mundo, a señalar el lugar que se ocupa y las funciones que pueden ejercerse, condicionando las aspiraciones de los individuos a las oportunidades objetivas que éstos tienen de alcanzarlas. Dicho de otra manera, el trabajo so¬cial de adhesión al orden establecido, se ejerce con la complici¬dad de los agentes que padecen la violencia simbólica de dicho orden; violencia “suave” y eficaz, que hace que los dominados plieguen sus intereses, pensamientos y sentimientos a favor de los dominantes40.
40 Id., «Espacio social y poder simbólico», en Cosas dichas, op.cit, pp. 127-142.

DE LA REPRODUCCIÓN EDUCATIVA A LA PRODUCCIÓN CULTURAL
Educación, cultura y sociedad
Bourdieu dedicó un período importante de sus investigaciones (1963-1973) a construir una sociología de la educación que cons¬tituyera en objeto de conocimiento las relaciones entre repro¬ducción cultural y social, explicitando la contribución que el sistema educativo allí aporta, específicamente al recrear las rela¬ciones de fuerza y simbólicas que se dan entre las clases y los grupos sociales55. Asumiendo una actitud crítica frente a los lí¬mites arbitrarios que imponen los intereses de los campos uni¬versitario e intelectual a las disciplinas científicas, reconoce la relación proporcional y la estrecha similitud de objeto entre la sociología de la educación y la sociología de la cultura.
55 Cf. P. Bourdieu, «Réproduction culturelle et réproduction sociale», en Informations sur les Sciences sociales, X, 2,1971, pp. 45-79.

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En efecto, la escuela juega un papel primordial en la re¬producción de los privilegios culturales, susceptibles de conver¬sión en capital económico y social, lo cual obliga a poner en tela de juicio las ideas que el racionalismo del siglo XVIII y el republicanismo de los siglos XIX y XX, proclamaron como fun¬ciones universales de la educación. Según esa herencia, el saber, y por tanto la escuela, son en sí mismos factores de emancipa¬ción, liberación y promoción humanas, y como reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institución escolar sería la encargada de distribuir esos saberes equitativamente, por enci¬ma de las diferencias sociales, sexuales, étnicas, etc., contribu¬yendo a la extinción de las desigualdades y privilegios.
Nada menos cierto para el sociólogo francés, al cuestionar esta falsa visión de la democracia escolar. En realidad, no todos los niños son iguales en todas las escuelas, y no todas las escuelas son iguales para todos los niños. Un esfuerzo sin precedentes lle¬vó a Bourdieu a enfrentar la”ideología de los dones”y los méritos sancionados por la escuela: los veredictos escolares los hacen ver como”diferencias naturales” sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institución.
El sistema escolar aparece, entonces, como una instancia de reproducción de las relaciones sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y de representación ideológica que les dan legitimidad. No se trata de una instancia universal para la transmisión y preservación de la “cultura universal”. En sociedades concretas, naciones o grupos sociales, las acciones educativas y pedagógicas tienden a la reproducción del sistema cultural dominante y de las relaciones sociales que lo hacen posi-

ble. Las teorías clásicas, que sólo reconocen a la educación institu¬cional el papel de la transmisión entre generaciones de una”he-rencia cultural” (información acumulada como propiedad indivisa de toda sociedad), desconocen las distintas funciones que corres¬ponden a los diversos sistemas educativos, a saber: contribuir a formar e inculcar en los individuos y grupos de individuos la repro¬ducción de la cultura y, por ende, de la sociedad. No obstante el margen de autonomía disponible en los sistemas educativos, sus funciones internas implican la realización de funciones externas.
Como otros campos e instituciones sociales, el sistema edu¬cativo requiere de sus propios objetivos y funciones, de una lógica interna y autonomía relativas; es decir, de sus propias reglas de juego. La función propia de la escuela es la inculcación-apropia¬ción del arbitrario cultural de clases o grupos sociales determina¬do en forma de conductas, saberes y disposiciones durables (habitus). Pero esto se da gracias a la autonomía relativa con que cuenta el sistema de enseñanza institucionalizado, al lograr pro¬ducir y reproducir, por sus propios medios, sus condiciones de existencia necesarias tanto para el cumplimiento de su función propia de educación, como para la realización de la funciones y demandas externas de reproducción cultural y social56.
En ese orden de ideas, Bourdieu refuta a los defensores de la teoría del capital humano, que sólo ven en la escuela su ade-
56 La escuela, para cumplir a cabalidad con sus funciones externas, sabe disimular esas demandas de reproducción, haciendo énfasis en su autonomía y”neutralidad absolutas”. Las funciones ideológicas de legitimación del orden establecido son posibles gracias a esa autonomía relativa del sistema escolar, que permite el éxito en la inculcación de la cultura legítima (dominante), gracias al reconocimiento que se rinde a la autoridad pedagógica y al desconocimiento que se guarda con respecto a las relaciones sociales que le sirven de fundamento.

cuación para atender demandas económicas, y que por lo tanto miden el rendimiento escolar en términos de tasa de beneficio (tasa de retorno), derivada de las inversiones escolares. Esa defi¬nición “funcionalista” de la escuela, ignora la contribución que el sistema educativo aporta a la reproducción de las estructuras so¬ciales, al asegurar la transmisión hereditaria del capital cultural. El rendimiento escolar depende del capital cultural previamente in¬culcado por la familia:”el capital cultural va al capital cultural”57.
De allí que sean los niños mejor dotados en esquemas de percepción, apreciación, disposiciones y acciones (habitus), aprendidos en el proceso de la socialización familiar, quienes tengan mayor acceso y posibilidades de éxito en el campo de las actividades escolares. Por lo tanto, lo que se hereda no es sola¬mente el capital económico, sino, sobre todo, el capital cultural, y en ese último proceso la escuela juega un papel estratégico.
El sistema educativo cumple una importante función de legitimación al convertir la ideología de dones y talentos (en¬tendidos como disposiciones innatas), en la explicación del éxi¬to o del fracaso escolar. Por este mecanismo, la escuela transforma desigualdades sociales en desigualdades “naturales”; es decir, transforma privilegios aristocráticos en derechos meritocráticos.
Es así como los privilegios y el patrimonio, que histórica¬mente se transmiten de manera directa (poder económico, so¬cial, cultural y político), alegando títulos de nobleza, vocaciones familiares, atributos sanguíneos, carismas o dones sobrenatura¬les, que antes correspondían a “derechos naturales” y “virtudes
57 P. Bourdieu, Sociología y cultura, op.cit., p. 61.

ascéticas”, hoy requieren de la certificación escolar para ser legi¬timados. Los títulos escolares tienen esa ventaja, a la vez de ser expresión de los dones y de los méritos. La explicación de esta situación hay que buscarla en las transformaciones del proceso productivo y en los cambios que se operan en las estrategias de reproducción en las clases sociales.
Es necesario recordar que los procesos de reconversión de unas formas de capital en otras, suponen estrategias más o me¬nos cambiantes. Así, por ejemplo, las transformaciones en el campo económico, que afectaron la estructura de las empresas en el trán¬sito de la pequeña industria doméstica y familiar a la gran empre¬sa industrial y comercial, fueron acompañadas de procesos de burocratización y especialización racional de las funciones eco¬nómicas. Para asumir el control y hacer la gerencia de las firmas modernas, las estrategias tradicionales de selección de los here¬deros por parte de la familia, se volvieron insuficientes. Hoy se hace necesario que quienes detentan grandes patrimonios eco¬nómicos, transformen parte de ese capital en”inversión educati¬va”, de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo la especie de “capital cultural certificado” (títu¬los), lo que permite el acceso más expedito a los puestos de direc¬ción en las empresas. Aquí nos encontramos con una forma clásica de reconversión de capital económico en capital cultural, que a la larga redundará en mejores beneficios económicos en forma de salarios altos, como mecanismo de apropiación de beneficios más disimulados que la renta.
Otro ejemplo de cambio de estrategias de reconversión de capital, por parte de los grupos y clases que se disputan los

beneficios del “aparato” escolar, puede verse por intermedio de la superproducción (inflación) de las titulaciones y la correlativa devaluación de las certificaciones escolares. El masivo crecimiento de la población escolarizada, debido, entre otros factores, al ac¬ceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educati¬vos, ha producido serias transformaciones en la organización escolar, tendientes a garantizar, mantener o reorientar ciertas formas de certificación y jerarquización social.
En efecto, la devaluación de los títulos ha forzado a todas las clases y fracciones de clase, especialmente a aquellas que mejor uso han hecho del sistema escolar, a un conjunto de es¬trategias para mantener las posiciones heredadas y obtener a través de nuevas vías, como por ejemplo, la prolongación de la escolaridad, las ventajas que antes se obtenían con los títulos ahora desvalorizados. Hoy los sectores populares acceden a los certificados y títulos devaluados que hasta ayer aportaban opor¬tunidades de mantenimiento y ascenso social a las clases me¬dias y superiores. Como consecuencia de ello, las vías de acceso a los diferentes destinos profesionales y sociales, que ofrecía tra-dicionalmente la escuela, se han modificado, de la misma ma¬nera como han cambiado los contenidos y el valor de los títulos otorgados. Los cortes y las fronteras entre niveles y modalida¬des escolares, ahora no son tan definidos: progresivamente des¬aparecen las divisiones y barreras tradicionales; por ejemplo, entre la primaria y el bachillerato.”En el estado actual, la exclu¬sión de la gran masa de los hijos de las clases populares y me¬dias no se opera ya a la entrada del bachillerato sino progresiva e insensiblemente a lo largo de los primeros años del mismo,

mediante formas veladas de eliminación como el retraso, forma dtiferida de la segregación, la relegación a unas vías de segundo arden que implica un efecto de marca y de estigmatización ade¬cuado para imponer el reconocimiento anticipado de un desti-no escolar y social; y por último, la concesión de títulos devaluados”58.
Del sistema escolar a la reproducción de los privilegios culturales: un enfoque crítico
En La Reproducción (elementos para una teoría del sistema de (enseñanza), Bourdieu desarrolla los conceptos, mecanismos e instancias fundamentales para comprender la especificidad de los procesos educativos y de socialización, en general, y del sis¬tema escolar, en particular; así mismo, en esa obra, da cuenta de la naturaleza de toda acción pedagógica: expresa de qué mane-ra la escuela, como institución por excelencia de la vida cultural, baasa su trabajo en el ejercicio del poder simbólico y, por lo tanto, en el poder de violencia simbólica que juega un papel central en la legitimación de las relaciones sociales59 (Ver anexo N° 13). El poder de, violencia simbólica, ejercido por la educación a través de toda acción pedagógica, al igual que cualquier otro po-der simbólico, es aquel que logra imponer como legítimas las sig-nificaciones, los sentidos y valoraciones que se asignan a los hechos y rasgos característicos de todo orden sociocultural, velando las
lí. La distinción, op.cit.,p. 153.
I, La réproduction. Elements vour une théorie du systéme d’enseignement (con J. C. Passeron), fcñs, Minuit 1970. Publicado en español por Laia, Barcelona, 1977.
relaciones de fuerza que están en la base de dichos órdenes. De manera particularmente eficaz, las acciones educativas y pedagó¬gicas transforman relaciones de fuerza en relaciones de sentido. Así, toda acción pedagógica ejerce alguna forma de violencia sim¬bólica, al lograr con su poder arbitrario la imposición de un arbi¬trario cultural; es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legítima (Ver anexo N° 14).
Toda acción pedagógica es objetivamente violencia sim¬bólica y poder arbitrario en dos sentidos. En primer lugar, por¬que las relaciones de fuerza, que se dan entre los grupos y las clases que constituyen una sociedad, originan el poder arbitra¬rio que se expresa en la comunicación pedagógica. En segundo lugar, porque los contenidos y significaciones que definen una cultura, grupo, etnia o clase social, en tanto sistema simbólico, no pueden deducirse de un principio universal, ya sea físico, psicológico o espiritual, ni tampoco encuentran explicación en una entidad que obedezca a la “naturaleza de las cosas” o a la “naturaleza humana”. Para que la acción pedagógica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta, no puede trans¬parentarse en los agentes que participan de la comunicación pedagógica; así mismo, ni la manera arbitraria de la imposición ni los contenidos arbitrarios que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados.
Para lograr este efecto, la acción pedagógica requiere de una autoridad pedagógica, encargada de hacer reconocer como legíti¬ma la cultura inculcada; igualmente, se requiere la autonomía re¬lativa que corresponde a las instancias encargadas de ejercer la autoridad pedagógica. Además, toda acción pedagógica, como

relación de poder simbólico, es una relación de comunicación, que se ejerce a través del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicación entre emi¬sores y receptores que en ningún caso se reduce a una relación simétrica. Al contrario de lo que piensa el sentido común, lo que se transmite en la relación de aprendizaje no es pura información, pues esto permitiría hablar sólo del rendimiento informativo de la pedagogía; en realidad, para el aprendizaje, incluido el de la lengua, es necesario el reconocimiento de la legitimidad de la emisión y de los emisores; en otros términos, es necesaria la au¬toridad pedagógica del emisor (profesor o maestro), que en cual¬quier circunstancia condiciona la recepción de la información transformándola en formación. El contenido informativo del men¬saje no se agota en el de la comunicación, pues generalmente la comunicación pedagógica se mantiene, aunque la información transmitida tienda a desaparecer. Este carácter de la relación pe¬dagógica y el sello que imprime la autoridad del profesor, se hace patente en el hecho de que se vive y se concibe como la relación arquetípica de padres e hijos.
Como hemos anotado, la relación pedagógica busca legiti¬mar procesos y contenidos inculcados por su acción. Si esta se redujera a simple comunicación no se comprenderían las condi¬ciones sociales que contribuyen a su eficacia simbólica. Los mo¬dos de imposición, los métodos y medios necesarios, usados frecuentemente en la acción pedagógica, dependen de las acciones de fuerza que la sustentan, así como de las definiciones sociales y culturales que en cada familia se dan para definir el modo legíti¬mo de imposición e inculcación. No existen relaciones pedagógi-

cas que recurran exclusivamente a la coerción y la violencia, como tampoco las que excluyan totalmente el uso de este recurso60.
Lo más frecuente en el trabajo pedagógico, como trabajo de inculcación y legitimación de un orden sociocultural, se realiza sin necesidad de recurrir a la represión externa o a la coacción física. Por ello, se dice que el trabajo pedagógico es un “sustituto de la coacción física”, más eficaz a largo plazo que cualquier for¬ma de violencia material. En esta perspectiva, la autoridad peda¬gógica es delegada, no siempre de manera explícita ni contractual, sino en el sentido de que todo agente o institución que ejerce acciones pedagógicas dispone de autoridad en calidad de”man-datario” de los grupos o clases sociales, cuyo arbitrario cultural pretende imponer. Dotada de autoridad pedagógica y, por lo tan¬to, de capacidad para reproducir los principios del orden cultural dominante y dominado, toda instancia educativa realiza un tra¬bajo pedagógico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcación progresiva de los elementos y prácticas de la herencia cultural, capaz de producir una formación duradera a través de los habitus. Estos últimos, como se ha dicho, son el producto de la interiorización de los principios del arbitrario cultural, que una vez constituidos en condiciones sociales determinadas, pueden
60 El debate pedagógico, cargado de numerosos supuestos ideológicos, suscitado en el últiino cuarto de siglo, ha girado en torno a los partidarios de la autoridad pedagógica que abogan por el us-r de los métodos coercitivos, y los defensores de la utopía libertaria, anti-autoritaria, de una pe¬dagogía sin arbitrariedades. La imposición del arbitrario no depende del uso de las “formas duras”o de las”maneras suaves”; en los dos casos se produce el efecto de violencia sirnbóika. aunque con mayor éxito en el segundo. Lo cierto es que, aún hoy, subsiste la utopía espontanesla que atribuye a los individuos la capacidad de encontrar y construir su propio desarrollo, monta¬da sobre la idea de una acción pedagógica”libre”, heredera a su vez del mito rousseauniano, de una”educación natural”, o de la visión freudiana de una”educación sin represión”. En suma, e! debate oscila entre la posición de las pedagogías no-directivas y las corrientes directivistas.

ayudar a perpetuarlo. Las instancias educativas y de socialización, realizan un trabajo prolongado, a través del cual los agentes ad¬quieren saberes y disposiciones, indispensables para su inserción social correcta; es decir, para realizar las prácticas sociales ade¬cuadas al orden establecido.
El trabajo pedagógico inculca, de manera intensa, com¬portamientos, actividades y saberes que, en condiciones objeti¬vas, se expresan según la lógica del sentido práctico, sin apelar explícitamente a normas, reglas, códigos o planes. El conjunto de rasgos, disposiciones y atributos constitutivos de la persona¬lidad, son precisamente el producto de ese trabajo pedagógico socialmente determinado. Toda actividad educativa, difusa o institucional, tiene por objeto hacer interiorizar los modelos, sig¬nificaciones y, en general, las condiciones sociales de existencia en forma de lo que comúnmente denominados//personalidad’/. Esta es parte de lo social y lo colectivo incorporado, es cuerpo socializado. El individuo y la personalidad, recordémoslo, no se oponen a la sociedad: son una de sus formas de existencia61.
Este carácter del proceso educativo lo convierte en instru¬mento fundamental de la continuidad histórico social. Bourdieu acude al símil, según el cual, el habitus es el equivalente, en el ámbi¬to de la cultura, de la transmisión der”capital genético”en el ámbito de la biología. La inculcación que realiza toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales. En cierta forma, se puede decir que la acción educativa es algo así como”el aparato genético de la sociedad y la cultura”.
Cf. EL análisis del funcionamiento de los salones en Proust, en Le sens pratíqtie, op. cü., pp. 242-243.

La efectividad y productividad del trabajo pedagógico se mide a partir de tres factores: primero, por el grado de duración del habitus inculcado; segundo, por la medida en que el habitus es transferible, de una situación a otra; y, tercero, por la exhaustividad del habitus, o sea, por su capacidad para engendrar prácticas so¬ciales que correspondan al orden cultural inculcado. La acción pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, ejerce los efectos más durables, produce las disposiciones más irreversi¬bles, precisamente por el hecho de no tener antecedentes. En ella está el origen de lo que se ha denominado el habitus de clase, que se hará presente en los aprendizajes posteriores (acciones pedagógicas secundarias).”El habitus primario inculcado en el trabajo educativo primario está en el principio de la constitu¬ción ulterior de cualquier otro habitus”61.
En ese horizonte, volvemos a encontrar el sentido pro¬fundo e implícito del capital cultural. La herencia cultural juega un papel decisivo en la desigual distribución de los beneficios escolares; las acciones educativas formalizan y explicitan princi¬pios que operan en la práctica y de los cuales el estudiante tiene un dominio previo, gracias a la socialización primaria (pedago¬gía implícita)63. Los esquemas de valoración, los sistemas sim¬bólicos y, en general, la lógica del orden sociocultural, variables
62 P. Bourdieu, La Reproducción, op. cit., p. 85.
63 Así, por ejemplo, la enseñanza escolar de la gramática (pedagogía explícita) no inculca exacta¬mente una nueva gramática generadora de prácticas lingüísticas. El niño posee previamente los principios que aprende en la escuela; todo estudiante hace construcciones sintácticas antes de ingresar al circuito de la educación formal. Con el trabajo académico codifica y sistematiza sus prácticas y conocimientos, adquiriendo una relativa conciencia de ellos. Este hecho refuerza la creencia de los miembros de las clases privilegiadas según la cual, sus actitudes y aptitudes dependen de”dones naturales”y no del aprendizaje.

según los distintos grupos y clases sociales, se expresan como disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiracio¬nes, entre otras.) que permiten una determinada trayectoria es¬colar exitosa o deficiente.
Es claro, sin embargo, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se explican de manera simple o directa por la clase social de origen, y menos por el nivel económico, sino que están mediadas por los procesos de socialización a los cuales las distintas clases y grupos someten a sus miembros para transmi¬tir el patrimonio cultural. En la medida en que el aprendizaje escolar está precedido de la transmisión e inculcación de esque¬mas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, no hay “igualdad de oportunidades” frente a la escuela. Con Bourdieu, muchos autores sostienen que los niños llegan a ésta equipados de estructuras lógicas de pensamiento, de habitas y modelos implícitos que implican un cierto ethos o sistema de valoraciones y normas y, finalmente, de expectativas que, de una u otra forma, inciden en los resultados de la actividad escolar64.
Un lugar importante en esta serie de factores adquiridos en la socialización primaria, y que pueden implicar ventajas o desventajas escolares, es el lenguaje en sus relaciones con el pensamiento. Como lo sostienen Bernstein y el propio Bourdieu, si bien es cierto que cada clase, fracción de clase o categoría so¬cial no son portadores de lenguajes distintos, su forma de apro¬piación de la lengua es diferente. El uso de una codificación
64 Desde perspectivas completamente diferentes, varios autores han sustentado hipótesis próxi¬mas a la sociología educativa del profesor Bourdieu. Es el caso de los trabajos de Basil Bernstein, Jean Piaget y P.H. Perrenoud.

elaborada o restringida del lenguaje, produce efectos diferen¬ciales en los resultados del aprendizaje escolar. El habitas lin¬güístico; es decir, las competencias y habilidades en el uso de la lengua, son un segmento importante del capital cultural here¬dado. La escuela tiende a valorar y definir como legítimo el len¬guaje de las clases dominantes (“cultas”) generando inequidades académicas evidentes.
Hay que recordar que la lengua no es sólo un instrumen¬to de comunicación y que su eficacia depende de las condicio¬nes sociales que la producen. La producción y circulación del lenguaje supone siempre la relación entre la “competencia lin-güística”y el “mercado social” en que se expresa o compite. El lenguaje, además de ser un código de comunicación y transmi¬sión de información, proporciona un vocabulario más o menos rico, un sistema de categorías más o menos complejo, una sintaxis que sirve para descifrar o manipular estructuras lógicas, estéti¬cas o sociales, sobre todo las que suponen la comunicación pe¬dagógica, que son también relaciones de poder simbólico presentes entre emisores y receptores.
Lo que se expresa del lenguaje es válido para la produc¬ción y circulación de todos los bienes culturales y simbólicos en que el sistema escolar aparece como un mecanismo privilegiado de distribución. Las obras de arte, los mensajes religiosos, los objetos técnicos, las imágenes publicitarias, las teorías sociales o científicas, son objeto de una apropiación desigual que depende de la”naturaleza del mensaje”, pero especialmente, de la pose-
65 Cf. el primer capítulo de Ce que parler veut diré, op. cii.

sión de códigos que permiten disfrutar (o producir) el mensaje, obra de arte, imagen o teoría. La recepción y captación de estos bienes depende, entonces, de los esquemas de percepción, pen¬samiento y apreciación de que son portadores los receptores.
De la sociología de la educación de Pierre Bourdieu, se deriva que el conocimiento y reconocimiento del orden social legítimo establece las estrategias universales de legitimación. De la misma manera como”ponerse en regla”o unlversalizarse pro¬duce efectos y beneficios universales, cuando la sociología dice con el proverbio que “la hipocresía es el homenaje que el vicio rinde a la virtud”, existe la posibilidad de prestar atención a la hipocresía, negativa y universalmente estigmatizada o, de ma¬nera más realista, al homenaje a la virtud, positivo y universal-mente reconocido. La obra de Pierre Bourdieu sería una tentativa de construir una Realpoíüica de la Razón que contribuya a favo¬recer la instauración de universos, en donde todos los agentes y sus actos sean sometidos -especialmente a través de la críti¬ca- a una suerte de”test de universalidad permanente”, prácti¬camente instituido en la lógica misma de los campos de la producción cultural, a fin de contribuir democráticamente a”uni-versalizar las condiciones de acceso a lo universal”66.
66 Cf. «Un fondement paradozale de la morale», en Raisons pratíques, op. di., pp.233-240.

~ por Poncho en junio 19, 2007.

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